Le projet "Voyage de la marionnette" a-t-il un intérêt supplémentaire ?

Publié le par isa

Après avoir interrogé la participation des familles pour le projet « Le voyage de la marionnette » dans les articles "L'école peut-elle se passer de la participation des familles ? "et " Favoriser l'investissement des familles, comment ? " je reprends la question que j’abordais dans le premier billet de cette série "Et si le voyage de la marionnette ne servait à rien" et qui était :

« La difficulté d’évocation que rencontrent les élèves est source de récits non structurés chronologiquement, c’est souvent du coq à l’âne et l’intérêt pour les élèves qui écoutent peut parfois faire largement défaut. Qu’est-ce qui motive l’écoute et celle-ci est-elle meilleure que dans d’autres échanges collectifs, plus concrètement cet exercice apporte-t-il un intérêt supplémentaire aux autres situations orales classiques ? »

Comme vous pouvez le constater dans vos classes pour ceux qui ont lancé ce projet, plusieurs phases vont se succéder au cours des récits quotidiens.

Dans un premier temps, les élèves sont un peu perdus et ont besoin de plusieurs récits pour intégrer les règles et agir en conséquence. La nouveauté et la répétition des situations vont donner l’attrait et permettre une attention relative mais suffisante.

Cette attention est due principalement au fait que c’est un des leurs qui parle et cette attraction se vérifie dans toutes les situations de ce type, les enfants aiment voir un pair mis en avant. Le phénomène identificatoire est immédiat. Tous les regards convergent et l’intérêt est visible même si l’élève n’est pas suffisamment expressif, ils restent concentrés. D’autre part, tout apprentissage est facilité lorsque son objet est perçu par l'élève comme ayant un rapport avec ses projets personnels. On voit bien dans le cas du voyage que les élèves se sentent concernés soit parce qu’ils ont eu la marionnette chez eux soit parce qu’ils vont la recevoir.

Puis arrive la deuxième phase, celle où la nouveauté n’existe plus, où les règles sont connues mais sont encore trop contraignantes pour la capacité d’attention insuffisamment exercée. Cela veut donc dire que cette phase si « instable » soit-elle ne doit pas mener au découragement ni au laisser-aller, bien au contraire c’est dans cette phase que les élèves vont apprendre l’attention soutenue et l’écoute active. Le déclic aura lieu, la persévérance sera récompensée à condition d’avoir eu des exigences adaptées.

La troisième phase est donc celle des bénéfices acquis, le groupe est capable de s’auto-gérer ( le récitant distribue la parole), chacun se sent concerné et souhaite participer aux échanges. L’enseignant mesure avec ses élèves les progrès obtenus et c’est une vraie fierté que de parvenir à un collectif aussi solidaire et respectueux de la parole du récitant.

Avant d’écrire dans un prochain article ce que peut être l’attitude de l’enseignant durant ces trois phases, je veux déjà répondre à la question que je posais en préambule : « Cet exercice apporte-t-il un intérêt supplémentaire par rapport aux autres situations orales classiques ? » . Je pense qu’effectivement cette situation d’apprentissage offre la possibilité aux élèves de construire des compétences en tant que récitant et en tant que spectateur actif du fait qu’ils s’y exercent durant une longue période et qu’à partir d’une situation initiale cadrée et récurrente, ils ont la possibilité de bien comprendre ce qui est attendu. Dans le travail qui est fait autour de la séance de questions, ils échangent des modèles syntaxiques, du vocabulaire, la construction interrogative d’une phrase. Ils comprennent qu’il est nécessaire d’écouter pour pouvoir interroger, ils acquièrent la capacité de trier leurs idées pour rester dans le sujet des échanges, ils apprennent à anticiper leur intervention, ils parviennent progressivement à se contrôler malgré un récitant laborieux c’est un exercice sur eux-mêmes qui est déterminant dans l’apprentissage de l’attention et de la persévérance. Ce sont aussi des moments de solidarité qui forgent le groupe aussi bien dans le rire que dans la difficulté.

Afin que le projet remplisse toutes ses promesses, il y a nécessité de faire évoluer la situation de manière progressive et déterminée.

C’est le rôle de l’enseignant que d’être l’organisateur de cette évolution, et je vous donne rendez-vous Mardi prochain pour vous dire comment je vois cette prise de position.

En attendant, si vous souhaitez évoquer tous ces points , je vous laisse la parole.

Le projet "Voyage de la marionnette" a-t-il un intérêt supplémentaire ?

Publié dans langage 2014, marionnette

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djess 27/05/2014 17:40

pour favoriser la participation des autres élèves, une idée (vue ici http://petite-section.e-monsite.com/pages/carnet-de-voyage-de-mimi.html) est de mettre à disposition des élèves un tableau avec des idéogrammes symbolisant les questions clés à poser (qu'a fait la marotte? où? avec qui?)

isa 14/09/2014 12:03

oui Marie, c'est exactement comme ça qu'on procède, c'est progressif. je l'explique dans cet article http://www.ecolepetitesection.com/article-30629999.html
Le contrat d'accueil que je propose également définit des tâches, celles-ci sont les premiers supports des questions afin de vérifier si elles ont été remplies.

marie de Brest 14/09/2014 11:29

je viens d'aller sur le site de la marionnette Mimi pour trouver les idéogrammes mais je ne les trouve pas. Pas facile de symboliser ce genre de questions ? J'aimerias bien en utiliser pourtant.
J'avais assistéil y a des années, à une conf péda avec un chercheur qui proposait des marionnettes de questions autour des albums lus en classe. La marionnette du "que va-t-il se passer à ton avis ", celle du "à sa place qu'aurais-tu fait ? " etc. Intéressant mais difficile pour des PS
L'an dernier j'avais des MS en plus des MS et les échanges étaient riches. autour du cahier de vie personnel ou celui de voyage de la mascotte. Des questions du style "est ce que tu es allé à la piscine ? " ou "est ce que tu es allé à la plage ? " revenaient souvent . J'en avais un peu marre de ces questions mais en même temps au moins ils parlaient et se posaient des questions entre eux. Le problème est que ce sont des question fermées auxquelles on ne répond que par oui ou non alors ensuite j'ai demandé de poser des questions commençant par" pourquoi" ou "qu'est-ce que"et les MS y arrivaient bien entraînant finalement les PS qui tentaient quelques questions.
Parfois les mêmes questions revenaient deux minutes après alors je faisais remarquer que cette question avait déjà été posée et très vite ce sont les enfants qui faisaient cette remarque.

isa 27/05/2014 18:12

Personnellement, je demandais toujours aux élèves en toute fin de récit si les tâches ( décidées ensemble) avaient bien été remplies, c'est elles qui servaient de référence aux questionnements dans un premier temps, puis de fil en aiguille, les interrogations s'élargissaient grâce aux trouvailles des uns et des autres que chacun se réappropriait dans les séances suivantes. Ils se nourrissent les uns et les autres, c'est pourquoi il faut un cadre souple sinon l'inventivité ne peut exister.

edith 27/05/2014 13:29

Tu décris bien les compétences travaillées lors de cette situation d'apprentissage. Elles sont nombreuses puisque la situation est riche. Quand j'arrive à cette formulation pour une situation pédagogique, je me demande toujours comment noter, évaluer les progrès de chacun. Et comment leur faire prendre conscience (ainsi qu'à leur famille) de tout ce travail autour d'une situation de vie de classe.

isa 27/05/2014 18:08

C'est principalement le récit qui sert de base pour le bilan langage, mais tu peux également noter la participation des élèves et voir l'évolution. Quant à la prise de conscience pour les familles c'est tout le propos du cahier de liaison dans lequel durant cette période je propose une page consacrée au projet et qui décrit ce qui a été appris à faire , voir ici période 5 http://www.ecolepetitesection.com/pages/Cahier_de_liaison_20132014-8752049.html