école petite section

Lors des premières séances de récit, les élèves se trouvent déconcertés lorsque l’enseignant leur demande s’ils ont des questions à poser au copain qui a emmené Dalma. L’expression même « Poser des questions » leur paraît indéfinie. L’enseignant , comme à l’habitude en Cycle 1, reformule : « Est-ce que vous voulez demander quelque chose à …. ? », « Est-ce que vous aimeriez savoir d’autres choses sur ce qu’il a fait avec Dalma ? », «  Est-ce que …. a oublié de vous dire quelque chose ? », « Est-ce que vous avez tout compris ? » …….

Nous le savons l’enseignant en Petite Section doit avoir à sa disposition un vocabulaire diversifié lui permettant de varier ses expressions pour trouver celle qui sera comprise par un maximum d’élèves.

Durant cette expérience langagière, les débuts sont laborieux et cela prouve ,une fois de plus, que la répétition des situations a valeur de progression et de stabilisation des apprentissages. Les élèves ont besoin de temps pour comprendre ce qu’ils ont à faire ,pour construire du sens ainsi que des réponses . C’est pourquoi après plusieurs séances où les questions posées au récitant se répétent de façon lancinante, petit à petit, la variété entre dans le débat et chacun a le désir impératif de se distinguer par une question nouvelle, originale. Pour arriver à cette réussite, le chemin de la répétition est incontournable.

D’abord, l’enseignant va les aider à formuler la question en leur donnant des outils syntaxiques : «  Pour poser une question, vous pouvez commencer en disant :est-ce que tu ……, est-ce que Dalma …… OU encore , qu’est-ce que tu …. OU pourquoi tu …… ». En général, grâce à cette amorce, les élèves parviennent à comprendre ce qu’on attend d’eux.

Ensuite, lorsqu’un élève pose LA première question qui reçoit l’acquiescement de l’enseignant, les autres élèves ont la réaction suivante : poser la même question les prochains jours. Par conséquent, si un élève demande : «  Qu’est ce que Dalma a mangé ? » ( question fréquente), invariablement (et tous les ans le même phénomène se répète), les autres élèves commencent leur séance de questions par celle-ci qui revient plusieurs fois.

L’enseignant accepte cet état de fait car il sait que les élèves ont d’abord besoin de s’installer dans la position d’interrogateurs, ils construisent mentalement leur comportement puis lorsqu’ils sont sûrs d’eux , ils se risquent à imaginer d’autres questions. Donc, l’enseignant encourage et valorise les demandes.

Puis lorsqu’il sent que la confiance est installée, il devient plus exigeant et décrète qu’une question ne peut être posée qu’une seule fois. Enfin, plus tard, il incite à varier l’enclenchement: «  Pour poser une question, on peut demander est-ce que, mais aussi où, pourquoi, comment, quand….. ». Les élèves se saisissent de ces adverbes interrogatifs et varient encore les questions.

Enfin , l’enseignant les guide dans la méthode du questionnement en leur indiquant qu’il est mieux de choisir sa question d’abord dans sa tête, en y pensant à l’avance plutôt que comme certains font : lever le doigt d’abord puis chercher ce qu’ils pourraient demander. A ce propos, il peut ,lors d’une ou plusieurs séances, proposer un temps de réflexion préalable ( chacun pense dans sa tête à la question qu’il veut poser) à la séance de questions.

 Tous les élèves n’accéderont pas en même temps à cette diversité mais ils auront compris la but de la tâche lorsqu’un enseignant leur demandera de poser une question.

Concernant la transversalité des apprentissages, ce type d’activité a pour effet d’élargir la curiosité naturelle des enfants, de leur donner le goût au questionnement, d’établir un lien entre l’école et la vie, de permettre la connaissance de l’apprentissage social à travers le débat et la participation.