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Présentation de la dernière édition du Geste d’écriture  

(Danièle Dumont, Hatier, Paris 3^ème édition 2016, 285 pages. 2^ème édition 2006, 175 pages. 1^ère édition 1999, 145 pages.)

Le geste d’écriture, édition 2016, est arrivé. Pourquoi une nouvelle édition ? Était-ce fondamental ? Autrement dit : la nouvelle édition apporte-t-elle au contenu de la dernière quelque chose d’important pour le fonctionnement de la classe ? La réponse est oui, sans hésitation.

Elle intègre en effet un titre en attente chez Hatier depuis 5 ou 6 ans : Différenciation et transversalité. Du coup, elle permet de mieux comprendre comment mettre la méthode en application. Elle intègre aussi les avancées de ma recherche.

Cette nouvelle édition se présente en trois parties plus un épilogue concernant les difficultés d’écriture et leur remédiation. Globalement :

• 1 - La méthode : l’écriture cursive et les programmes de l’Éducation nationale, l’écriture cursive et le numérique, les fondements de la méthode, son fonctionnement…
• 2 - Les formes et le sens : le mouvement qui crée les formes, la formation des lettres, leur enchaînement, l’accès au sens…
• 3 - L’espace et le matériel : la gestion statique de l’espace graphique, la latéralité, la posture, la tenue et le maniement du crayon
• 4 - Épilogue : les difficultés d’écriture et leur remédiation.

DANS LA 1^ère PARTIE

Le chapitre 3 Apprendre et enseigner : une construction assistée des apprentissages est l’un des chapitres phares de la première partie.

L’enseignant enseigne, l’enfant apprend. Énoncée ainsi, cette réalité laisse émerger l’idée que l’objectif de l’enfant et l’objectif de l’enseignant ne sont pas forcément les mêmes. L’enfant porte son attention sur une tâche à réaliser. L’enseignant porte son attention sur le savoir à faire acquérir. La compréhension de la possibilité de dissocier l’objet du savoir et l’objet de la tâche au sein d’une même activité permet de mieux guider progressivement chaque enfant vers l’acquisition d’une compétence. Cette idée n’est pas une nouveauté ; elle était présente dans les éditions précédentes et développée dans un article que j’avais rédigé en 2004 pour le site http://lamaisondesenseignants.com (disparu depuis me semble-t-il). Cette nouvelle édition montre plus clairement l’avantage à tirer de cette dissociation : elle seule permet la différenciation (souhaitée par le programme 2015 de l’école maternelle sans y être explicitée). Les exemples donnés dans le livre y sont directement des outils de terrain : Comment faire utiliser le dessin de l’arrivée du Petit Chaperon rouge en différenciant les tâches en fonction des besoins ? Comment faire faire un poster sur la mer en différenciant les tâches en fonction des besoins ? Comment préparer l’activité jardinage ou tel exercice de motricité etc. toujours en différenciant les tâches en fonction des besoins de chaque enfant ?

Le chapitre 4 Du système d’écriture au geste d’écriture est le second chapitre phare de cette 1^ère partie.

Tandis que le précédent expose la pratique dans ce qu’elle a de plus proche du terrain, ce chapitre expose la théorie qui éclaire l’ensemble : comprendre le système d’écriture impose de savoir d’une part ce qu’est un système et d’autre part ce qu’est l’écriture. Autrement dit, on ne peut vraiment savoir ce qu’est le système d’écriture que si on sait ce qu’est un système et ce qu’est l’écriture. Cette nouvelle édition montre (démontre) l’importance de toutes sortes d’activités hors écriture dans la construction de l’apprentissage de l’écriture et permet de comprendre à quel point la quasi-totalité de ce qui se fait à l’école maternelle peut être exploitée pour préparer l’enfant à apprendre à écrire. (Un peu de la même façon que tout peut être exploité pour le développement des compétences langagières.) La visualisation du système d’écriture va de pair avec le tableau de modélisation de l’apprentissage de l’écriture mais ne le remplace pas. Le schéma du système d’écriture aide à comprendre le concept de Geste d’écriture, trop souvent déformé et présenté sous l’appellation erronée Les gestes de l’écriture ou Le geste de l’écriture.  Appellations soulignant que l’essentiel a échappé à l’auteur de ces « adaptations ». (Je précise à ce sujet que je n’ai jamais délégué personne pour enseigner ma méthode, contrairement à ce qu’on pourrait croire à certaines démarches publicitaires)

DANS LA 2^ème PARTIE

Le lecteur des éditions précédentes retrouvera dans la 2^ème partie le concept de gestion dynamique de l’espace graphique (chapitre 5) présent depuis toujours dans mon enseignement, concept prenant acte que c’est la dynamique du geste qui crée la forme.

Il y découvrira un accès à la formation des boucles plus efficace que le jeu de croquet : le relai de hockey. Toute la classe participe en même temps, elle est dans le jeu et dans la compétition. Les enfants sont répartis en groupes (deux, trois ou quatre selon le nombre d’élèves). Il s’agit de faire gagner son groupe. (J’avais réservé le hockey à l’écriture arabe mais, à la réflexion, c’est l’enseignant référent et non le matériel qui fait la différence entre le français, qui passe par en bas pour aller vers la droite, et l’arabe, qui passe par en bas pour aller vers la gauche).

Le processus de création des formes, le processus de formation des lettres, leur ductus, leurs différentes formes autres que la cursive minuscule y sont expliqués et montrés (chapitres 6, 7 et 8).

Cette seconde partie se termine par la question du sens : Qu’est-ce que l’accès au sens ?

Cette question est aussi rarement posée que « qu’est-ce que l’écriture ? » et elle est tout aussi fondamentale. Le chapitre 9 la traite sous tous ses aspects : Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce qui le freine ? Comment y faire accéder ? Qu’est-ce que ça donne en différenciation et en transversalité ? Peut-on y faire accéder collectivement ?

DANS LA 3^ème PARTIE

La 3^ème partie traite d’aspects plus directement matériels : les contingences spatiales avec la gestion statique de l’espace graphique au chapitre 10, la latéralité au chapitre 11, la posture au chapitre 12 et, bien sûr, une rubrique sans doute très attendue : la tenue et le maniement du crayon

La tenue et le maniement du crayon occupent les quarante pages du chapitre 13. Il explique, décrit, montre, illustre ce qu’il faut faire pour bien tenir et manier son crayon… et ce qu’il ne faut pas faire, j’insisterais même : ce qu’il faut ne pas faire. C’est sur ce thème-là que je suis le plus sollicitée : je reçois de nombreuses demandes d’aide, en commentaires sur mon site parfois, par téléphone parfois aussi, sur des forums parfois encore et surtout par mail. La grosse majorité porte sur « la tenue du crayon » selon les parents et les enseignants, ce qui englobe tenue et maniement du crayon. Au volume des sollicitations et au dire des enseignants les enfants tiennent de plus en plus mal leur crayon. Un effet n’a pas qu’une seule cause, bien sûr, toutefois je crains fort que l’omniprésence de conseils toxiques en la matière n’y soit pas pour rien.

EN CE QUI CONCERNE L’ÉPILOGUE

Impossible de parler d’écriture sans dire quelques mots des difficultés et de leur remédiation. Entre autres, à cette rubrique, la nouvelle édition du Geste d’écriture reconduit donc la lecture originale de l’échelle d’Ajuriaguerra que j’avais faite déjà bien avant la 1^ère édition du Geste d’écriture, lecture qui m’avait été inspirée par une publication d’un psychologue cognitiviste allemand Robert Heiss lequel ne travaillait ni sur l’enseignement de l’écriture ni sur ses difficultés.

Une précision en réponse aux commentaires qui parlaient d’après-Dumont et déploraient ma disparition.

Eh bien non, je n’ai pas disparu. J’ai continué mon travail de recherche (cf. mes thèmes de recherche dans mon commentaire). J’ai continué aussi, entre autres, les formations des enseignants mais il me fallait aussi gérer mon planning. Certaines choses sont compatibles car elles ne sont pas sur les mêmes créneaux périodiques ou horaires, d’autres non.

C’est lorsque les enfants sont libres pour venir en rééducation que les enseignants sont libres pour suivre des formations. Donc, quelle que soit l’activité exercée par ailleurs, il faut faire le choix entre un cabinet de rééducation qui tourne à plein et donner des formations. (C’est vrai que lorsqu’un cabinet fonctionne peu, on peut avoir du temps pour démarcher et pour enseigner si l’on n’a pas beaucoup de travail par ailleurs…)

Cette incompatibilité m’a fait cesser mon activité de rééducatrice il y a déjà un certain nombre d’années, la demande spontanée de formation étant importante malgré la réorganisation des formations par l’EN. J’ai aussi à cette période repris un rythme plus serré de formations de rééducateurs et rééducatrices en écriture.

On comprendra facilement que pendant tout ce temps j’ai été peu présente sur Internet.

Danièle Dumont, Docteur en sciences du langage